Escribe Guillermo Volkind
La educación ha estado, sin dudas, entre los grandes temas de debate pĆŗblico desde que se inició la pandemia. Pasado ya el desconcierto inicial, el autor de este artĆculo sostiene la necesidad de volver a abrir un debate en el que los y las docentes recobren el protagonismo necesario para repensar la educación.
La educación, una vez mÔs, es motivo de discusión mediÔtica y social. Todos opinan y se sienten habilitados para hacer diagnósticos, repartir responsabilidades y exigir respuestas, independientemente de sus formaciones, conocimientos y experiencia.
Hoy es el CEO de Toyota quien difunde que no puede encontrar 200 operarios con el secundario completo en la zona de ZĆ”rate; ayer se discutió por la presencialidad total en las escuelas; antes, por la falta de terminalidad y el abandono en el nivel medio. Aunque podrĆamos continuar con los tĆtulos que se sobreimprimen en una u otra publicación, podemos decir que las descripciones de los fenómenos que se difunden son parciales, son analizados unilateralmente, con argumentos que van de la generalidad mĆ”s grande āāesta educación atrasaāā a la focalización en el sector mĆ”s visible y que recibe mĆ”s impactos: ālos que estudian para docentes son los menos preparadosā.
Entiendo necesario repensar la educación desde el lugar de los que viven, transitan y sostienen las organizaciones escolares, docentes y directivas.

La pandemia colocó a la educación y no sólo a ella, en estado de emergencia. Y esto expuso descarnadamente la mayor parte de los datos, situaciones, falencias que ya conocĆamos y que quedaron muchas veces distorsionados por ocultamiento, desidia, āculpablesā varios. La enorme desigualdad en el acceso a los recursos tecnológicos. La calidad de la conectividad en todo el paĆs. Las tareas asistenciales, no escolares, que se llevan adelante en las escuelas. Estudiantes que no pueden mantener regularidad en la asistencia y conexión con la escuela. La representación de lo escolar centralizada en docentes, que terminan haciĆ©ndose cargo de las responsabilidades pĆŗblicas y polĆticas del Estado. El compromiso de docentes tratando personalmente de paliar los dĆ©ficits enunciados mĆ”s allĆ” de su horario laboral. La regular descalificación remunerativa. El estado de los edificios, servicios y recursos materiales de las escuelas. La enumeración no se agota.
La emergencia desnuda aƱos de gobiernos y polĆticas económicas, sociales y educativas, que han eludido resolver problemas complejos aplicando paliativos (en algunos casos) y que terminaron cristalizando en una enorme fragmentación y desigualdad social, como muestra el 57,7% de pobres de 0 a 14 aƱos.
La ruptura del contrato educativo
En los comienzos de la pandemia y con el aislamiento obligatorio se trató de tranquilizar a la población diciendo que se mantendrĆa la ācontinuidad pedagógicaā. Sin edificio escolar, sin contacto fĆsico, con una comunicación indirecta, sin las premisas que le dan organicidad a la actividad. ĀæCómo?
Aparece entonces la āeducación virtualā, āel aula virtualā como sinónimo de escuela. Se alienta la expectativa de que la continuidad pedagógica se podrĆa sostener utilizando recursos virtuales que remeden los reales. La indiferenciación/confusión entre un campo y otro precede a la pandemia y es traccionado teóricamente con el propósito de caracterizar como real lo que no lo es, legalizado sólo por la aparente similitud que recursos muy sofisticados podrĆan lograr.
En un artĆculo anterior en La Marea (acceder AQUĆ) planteo entonces por quĆ© el tĆ©rmino es āremotoā y no virtual, y los efectos en el aprendizaje de una comunicación sin cuerpo.
El contrato educativo explĆcito entre familias, estudiantes y escuela, queda entonces distorsionado, modificado, al no poder cumplir con lo instituido. A saber: la delegación formativa en una organización especializada, a la que se asiste de manera obligatoria entre los 5 y los 18 aƱos, que funciona en un espacio propio, Ć”mbito fĆsico especĆfico, con un horario determinado, con una duración anual estipulada, con validación de los estudios cursados, con rutinas y rituales que organizan y sostienen.
Las prĆ”cticas, su regularidad y correspondiente encuadre, funcionan como organizadores externos, imprescindibles para sostener la configuración interna, psĆquica.
En el terreno de lo implĆcito, este contrato incluye el desarrollo de los sujetos en un Ć”mbito de y con pares, el ejercicio de variados vĆnculos y experiencias sociales, fuera de la mirada familiar.
Con los establecimientos cerrados, estudiantes y docentes en sus respectivos hogares, el contrato quedaba reducido a una expresión de deseos que poco podĆa satisfacerse a travĆ©s de recursos electrónicos. Las plataformas educativas son un recurso cuando hay un dispositivo adecuado y conectividad. Cuando esto no sucede, el recurso se reduce a un celular, y si falla, se entregan materiales escritos o aparece la creatividad docente como la de una profesora de Historia (G.G.) entre otros, que utilizaba la radio universitaria para dar sus clases en la UNJU.
Como dato estadĆstico, en 2020, en el nivel medio de todo el paĆs, la cantidad de hogares con acceso a una computadora: en el Ć”mbito estatal, el 42%; en el Ć”mbito privado, el 79%. Hogares segĆŗn tipo de conectividad: acceso fijo con buena seƱal, 46%; con problema de seƱal, 26%; sólo con datos de celular, 27%; sin acceso a internet, 3%.
Estos datos dan una idea aproximada de las posibilidades de las personas. Una vez mĆ”s se expresa la enorme desigualdad que genera el acceso a los recursos y, por lo tanto, al tipo de trabajo educativo que puede realizarse con Ć©l. Mientras familias reclamaban mĆ”s tiempo de Zoom (como equivalente de clase) con sus hijos, otras agradecĆan que docentes se contactaran por mensaje de texto, en horarios no escolares.
Mientras todo se alteraba, muchas familias negaban una parte de la realidad, esperando que la escuela que conocĆan conservara sus rasgos y se materializara de alguna manera. Docentes y directivos entonces quedaron sosteniendo, con una presencialidad remota, la representación escolar. Eran y son sostĆ©n, a pesar de estar todos āa merced de los acontecimientosā, como explica Ana Quiroga. Ya no hay regularidades ni previsibilidad. Infectados, internados, fallecidos, vacunados, protocolos, decretos, rigen nuestras vidas y las escolares. Lo de hoy deja de ser maƱana y puede volver a ser, siempre y cuando no suceda lo de ayer.
Docentes de todos los niveles tuvieron que incorporar intempestivamente, tecnologĆa, uso de plataformas, mĆ”s tiempo de trabajo para poder mantener una cierta conexión con estudiantes, preservar el vĆnculo pedagógico. Poco aparecĆa como satisfactorio. Era difĆcil equiparar el contacto presencial con el recorte del otro a un rostro, en el mejor de los casos, o a una pantalla negra, o a un mensaje telefónico, o un archivo por Whatsapp, o al intercambio diferido entre propuesta y respuesta. El otro es visto a travĆ©s de una niebla. El espacio familiar no es una escuela, la pantalla no representa a estudiantes y docentes.
DespuĆ©s de largos meses comenzó la presión por la presencialidad fĆsica en los establecimientos, con el argumento de que la escuela no contagia. La discusión adquirió mĆ”s carĆ”cter polĆtico que pedagógico. Con protocolos sanitarios complejos en su ejecución, pretendĆan dar respuesta a la demanda, utilizando tĆ©rminos supuestamente avanzados, actualizados, modernos, que hablaban de educación bimodal, hĆbrida, virtual, para disimular la absoluta precariedad de las decisiones y el permanente cambio en la situación sanitaria.

Una vez mĆ”s, el contrato original volvĆa a modificarse. La presencialidad propuesta no era la conocida. No se podĆa sostener la regularidad, ni prever la cantidad de tiempo de trabajo. Estudiantes y docentes trabajan en burbujas, a una distancia no menor de 1,5 metros, con separación entre una burbuja y otra, con una menor carga horaria, con aislamiento en caso sospechoso y confirmado de docente o estudiante, con nuevo aislamiento en caso de aumento de casos, con organizaciones remotas para los tiempos de aislamiento, con horarios diferidos para ingresos, egresos, descansos, con un plan para trabajo presencial y otro para remoto y otro para dispensados. Enorme exigencia adaptativa para estudiantes, docentes y familias. QuizĆ”s esta descripción ayude a comprender que la cotidianidad escolar en estas condiciones, contrasta con la liviandad y superficialidad con la que muchas veces se utiliza el tĆ©rmino presencialidad. De hecho, y por la necesidad de llevar a la prĆ”ctica protocolos, en la mayorĆa de los establecimientos se ha combinado asistencia a la escuela con trabajo remoto. Nuevamente, la estadĆstica muestra que en una de cada cuatro escuelas, no disponen de los medios requeridos para la virtualidad. Otro dato que corrobora la precarización escolar que hoy viven miles de estudiantes.
Implicancia en el aprendizaje
Si algo ratifica esta emergencia es que la gran mayorĆa (74%) elige la forma presencial como antes, una vez que se vuelva a la vida conocida. Muchas crĆticas pueden hacerse a los contenidos, las escuelas, las modalidades de enseƱanza, a la formación docente, y hay que tomarlas en cuenta para modificarlas. Igual, lo que se produce en el Ć”mbito fĆsico especĆfico es irremplazable.
Esta confirmación responde a que en el proceso de aprendizaje, el reconocimiento del sujeto que aprende es imprescindible. La desorganización, duda, cuestionamiento, inestabilidad que producen los nuevos conocimientos, requiere del sostén, cuidado, acompañamiento de quien enseña. No todos tienen las mismas necesidades, pero sà todos necesitan de la identificación para poder hacer su proceso. El cuerpo en su totalidad, los gestos, las emociones, las palabras, se ponen de manifiesto en el aula.
La alteración de las referencias genera desorientación y dificulta la prÔctica de rutinas, imprescindibles para la organización y el aprendizaje. Archivos digitalizados, correos electrónicos, respuestas en plataformas. El papel no es el formato único de materiales, ni tarea, ni cuadernos, ni carpetas. Esto exige una plasticidad y un orden mayor al practicado hasta ahora que requiere ser incluido como parte del aprendizaje.
La alternancia entre lo presencial y lo remoto implica una planificación especĆfica, ya que demanda mayor grado de autonomĆa por parte de estudiantes. Esto puede ser muy beneficioso si tienen a su alcance las coordenadas que les permitan resolver el pedido.
En esta dirección, los recursos digitales son de gran ayuda. Pueden facilitar la producción de propuestas nuevas y diferentes. TambiĆ©n, recursos del trabajo colaborativo. El desarrollo de la autonomĆa necesita de los otros, pares. Esta experiencia quedó ratificada en la prĆ”ctica. Muchas veces las/los compaƱeros son los que ātraducenā las consignas, explican, solicitan aclaraciones a docentes. Docentes de todos los niveles hicieron enormes esfuerzos para repensar dispositivos, diseƱar propuestas remotas, buscar recursos digitalizados y por este camino, obtuvieron mejores logros en el tratamiento de varios contenidos. TambiĆ©n ellos hicieron su aprendizaje en este terreno.
El trabajo remoto ha dejado, tanto en estudiantes como docentes, la duda sobre la calidad y cantidad de lo aprendido. La suspensión temporal de los recursos evaluativos conocidos, genera la sensación de que el aprendizaje en este formato es poco comprobable. O bien, son acotados los resultados calificables. Probablemente este se apoye en que los intercambios orales en clase quedan reducidos y disminuyen las preguntas espontĆ”neas que en la presencialidad dan indicios de dificultades o incomprensión de los contenidos. De este modo, pequeƱos obstĆ”culos que se podrĆan detectar rĆ”pidamente, se pueden transformar en mayores.
Todo el tiempo el trabajo se desarrolla en un escenario de amenaza. La tensión salud-enfermedad se vive a diario. ¿Se contagió? ¿Lo tuvieron que internar? ¿Pasó a UTI? ¿Se salvó? ¿EstÔ vacunado? ¿Se murió? Mientras esto sucede, en el aula tratan de sostener la tarea, por la salud del conjunto.
Para tener en cuenta hoy
Si bien la situación epidemiológica ha mejorado en relación a su inicio, entiendo que aĆŗn nos encontramos en emergencia. En un artĆculo publicado en Temas de PsicologĆa Social N°5 (āUna experiencia interdisciplinaria en comunidad ante una situación de emergencia socialā), se explica que āLa situación de emergencia coloca a los integrantes de la comunidad ante una circunstancia de cambio agudo, frente a la cual las formas habituales de organización y respuesta resultan insuficientes o inadecuadas, ya que se ha producido una ruptura de la cotidianidad. Esto implica, de hecho, una desestructuración y reestructuración de los marcos de referencia que permiten interpretar su circunstancia y guiar la acciónā
Hoy hemos avanzado, y en la emergencia podemos enfocarnos en seleccionar lo que consideramos esencial. No se trata de tal o cual contenido. Se trata de mantener vivo el interés por el conocimiento, aumentar la comprensión de lo que nos sucede, leyendo la realidad para poder intervenir, armando estructura con aquellos conocimientos que serÔn el sostén de otros. No se trata de recortar, no se trata de cuantificar, no se trata de simplificar. Se trata de elegir y reorganizar.
Si bien la responsabilidad no depende de las escuelas, el millón de estudiantes que quedó por fuera del sistema es una cifra que duele y que es necesario revertir. Esta batalla debiera de encontrarnos juntos.

Muchos malentendidos, interferencias, ruidos, información maliciosa, mensajes y contramensajes, operaron sobre la comunicación en todos los estamentos. En las escuelas se ha recibido información ministerial en horarios nocturnos, en dĆas no laborales, con disposiciones para poner en prĆ”ctica al dĆa siguiente. Docentes y estudiantes olvidaron el encuadre temporal estipulado por el turno al que pertenecen. Familias requerĆan de docentes para resolver problemas particulares. Todo esto enturbió los vĆnculos y en mĆ”s de una oportunidad generó enfrentamientos innecesarios. Es imprescindible poner energĆa en generar sistemas de comunicación eficaces, tanto intrainstitucional como con familias y estudiantes. Ninguna buena comunicación se rige por el principio de acción- reacción. SĆ, pensando en el otro, empĆ”ticamente.
Intentar organizar la tarea, sin perder de vista la variablidad y precariedad de la situación que vivimos. Mantener las decisiones informadas, es vital para la organización de los sujetos. Si hubiera que modificarlas, otorgar el tiempo necesario para poder reorganizarse. Las acciones a golpe de silbato aumentan la ansiedad y angustia.
Una vez mĆ”s el trabajo colaborativo, en subgrupos, se ha mostrado muy efectivo. La pandemia nos ha separado, aislado. El otro es un potencial contagiador, aunque lo disimulemos. El encuentro con otros en el trabajo remoto ha sido muy eficaz. Las escuelas se quedaron sin recreos. La sala de docentes para compartir las vivencias cotidianas estĆ” vacĆa. Los espacios de trabajo compartido remedan en algo esta falencia.
Por qué repensar la educación
Tomando en cuenta el punto de partida de este artĆculo, los que habitamos las escuelas tenemos una experiencia acumulada que puede expresarse y hacerse escuchar. No somos convocados a definir polĆticas educativas ni participamos en la elaboración de diseƱos didĆ”cticos. QuizĆ”s es momento de cambiar este lugar asignado.
El rol docente. Si algo confirmó esta pandemia es el rol indelegable del educador. En noviembre de 2019 se publicó un artĆculo que hablaba de los doce cambios que se venĆan en la educación. Uno de ellos era el āde maestro a coach-moderador-facilitadorā. Junto con materiales āenlatadosā, juegos y otros atractivos tecnológicos, el docente acompaƱarĆa el recorrido autónomo de estudiantes. Los hechos hablan por sĆ mismos. Con poco reconocimiento, punto de intersección de diversas tensiones, con una pobre paritaria, las/los docentes fueron centrales en el sostenimiento del vĆnculo con la tarea.
MÔs que rol secundario necesitamos hablar de cómo formarlo, instrumentarlo mejor, para poder trabajar con la complejidad que se expresa en las escuelas. Qué herramientas hoy son imprescindiblesque conozcan, incluidas las tecnológicas.
Los contenidos. Toda la vida los contenidos fueron un perseguidor perseguido. La cantidad parece ser el indicador de calidad. Cuando se generalizó la obligatoriedad de la escuela secundaria se dijo que eso hizo bajar la calidad de los aprendizajes, ya que obligó a reducir los contenidos a los elementales para garantizar la promoción y terminalidad. ĀæCuĆ”ndo pensamos, discutimos, quĆ© contenidos enseƱar, su sentido, su progresión, su necesidad? Hoy se dice que se perdieron muchos. ĀæDe los esenciales? ĀæDe los que permiten aprobar un curso? ĀæDe los que califican? ĀæA cuĆ”ntos de los que enseƱamos les encontramos sentido? ĀæCuĆ”les justificamos porque estĆ”n impuestos? Los contenidos se piensan junto a un proyecto polĆtico, un tipo de paĆs, un reconocimiento de las necesidades de los que hace dĆ©cadas van perdiendo su identidad.
El trabajo con otros. Ya lleva muchos aƱos el desprestigio del trabajo grupal. Se le imputa impedir calificar el desempeƱo real de cada uno de los individuos. ĀæCómo se podrĆan explicar los buenos resultados del trabajo entre pares, sosteniĆ©ndose, produciendo en pandemia? El argumento numĆ©rico encubre el propósito implĆcito de ubicar a estudiantes, docentes y paĆses en una escala abstracta. Lo que mĆ”s importa para este criterio es el orden que ocupan, no el conocimiento y su operatividad. Para poder avanzar es urgente que reconozcamos que cada uno debiera ir configurando los parĆ”metros que le permitan registrar su avance, reconocer sus dificultades y su posición relativa con respecto a su contexto. La calificación, el orden, la tabla en general, cristalizan las dificultades y afectan negativamente a la autoestima. No se trata de condescendencia con los problemas sino de identificarlos con el desafĆo de resolverlos.
En momentos tan inéditos como los que estamos viviendo, donde las herramientas que conocemos quedan desfasadas, obligados a nuevas búsquedas para dar respuestas a lo desconocido e impredecible, la educación no puede quedar al margen de repensarse y nuestra voz escucharse, por fuera de imposiciones ministeriales.
Guillermo Volkind es pedagogo, psicólogo social y director del Instituto Secundario El Taller, CABA. Otros artĆculos del autor, AQUĆ.
