Escribe Graciela Tejero Coni*
En este artículo, la autora sostiene que la sexualidad es uno de los aspectos socioculturales de las relaciones entre las personas que mayores polémicas suscita. Cuando la violencia y la sexualidad se cruzan en la vida diaria con sesgo patriarcal, es necesario entender a la Educación Sexual Integral como un enfoque educativo que sobrepasa lo meramente biológico y corporal, incluyendo lo social, lo normativo y lo relacional como productos históricos a comprender.
Los 14 años transcurridos entre el año 2006 y la actualidad han estado y siguen estando agitados por debates sobre Educación Sexual Integral (ESI) y sexualidad. Ellos han sido significativos en el plano cultural y social ya que, con seguridad, influyeron en las prácticas cotidianas, en particular de las/os jóvenes. En el orden legislativo, las leyes de anticoncepción quirúrgica (26.130/06), la ley de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas (26.842/12), la ley de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres (26.485/2009), la Ley de Matrimonio Civil entre integrantes de un mismo sexo (26.618/10) y la Ley de Identidad de Género (26743/12), como así también la incorporación de la figura de femicidio en el Código Penal, son solo algunos ejemplos que señalan los cambios en la consideración social de estas cuestiones.
No obstante, la realidad cotidiana es alarmante y las pocas estadísticas que manejamos así lo demuestran: aumento de la mortalidad materna asociada a la maternidad adolescente, donde el número se duplica en las madres menores de 15 años; el VIH/SIDA ha crecido entre las mujeres; una de cada cuatro mujeres no puede cumplir con el control ginecológico anual, el 50% no puede planificar sus embarazos y el 29% se embaraza por mal uso de anticonceptivos.
Para comprender los comportamientos ligados a la sexualidad y sus consecuencias sobre la salud de los /as niños, niñas y adolescentes es necesario abarcar la dimensión relacional entre varones y mujeres, en tanto masculinidad y feminidad. La construcción de la identidad de género en los varones requiere probar constantemente su condición de “verdaderos hombres”. La masculinidad es probada y confirmada constantemente mediante la toma de riesgo, la exposición al peligro, la demostración de poder y potencia sexual. Es así que los varones adolescentes son los protagonistas clave en la aplicación de la doble protección (ITS /Sida y embarazos no deseados) ya que ellos controlan el uso del preservativo y, de acuerdo con los roles de género, deciden –mayoritariamente– cuándo y cómo tener relaciones sexuales. Es por ello, que una estrategia de doble protección implica concentrarse tanto en varones como mujeres atendiendo por igual sus diferentes necesidades.
Por otra parte, la articulación existente, entre violencia intrafamiliar y sexualidad, son puntos de urgencia para los tiempos que corren. Violencia y sexualidad se cruzan permanentemente en la vida diaria y para este cruce no hay edades ni clases sociales. La violencia como una de las modalidades de relación, recorre los vínculos interpersonales de sesgo patriarcal.
Se hace imprescindible que nuestros niños, niñas y jóvenes aprendan hábitos de higiene y cuidado de su cuerpo para que ejerzan sus derechos y prevengan abusos sexuales infantiles, maternidades y paternidades precoces, en un marco de autodeterminación y construcción de la propia subjetividad. En el mundo del adolescente habitan gran cantidad de confusiones, miedos, deseos, compulsiones, proscripciones, negaciones, desafíos y fantasías que confrontan permanentemente con el mundo de los adultos, que por otra parte, tampoco está ajeno a confusiones.
La práctica cotidiana de quienes trabajan en el campo de la educación y de la salud, permite constatar que la escuela, pese a su crisis y descrédito, sigue ofreciéndose como un puente de integración social. Este contexto obliga a reflexionar sobre lo que entendemos por “educar” en función de las nuevas realidades sociales. Las nuevas problemáticas desafían a la educación tradicional y convocan una perspectiva que toma distancia de la naturalización sobre lo que acontece. La enseñanza-aprendizaje de la educación sexual integral requiere revisar la relación de la escuela y sus docentes con las familias, madres y padres o de quienes conviven con los/as alumnas.
Cómo veremos, este proceso está marcado por la lucha entre viejas y nuevas concepciones ideológicas y prácticas educativas que retrasan o impulsan la educación sexual. De allí, que esta educación temática es un campo de múltiples discursos a partir de distintos modelos pedagógicos que responden a distintas tradiciones, con diferentes definiciones sobre el sexo, la sexualidad y las relaciones sociales de poder.
La sexualidad es uno de los aspectos socioculturales de las relaciones entre las personas que mayores polémicas suscitan, a su vez es un aspecto que la mayoría desconoce pues se accede a ella mediante una praxis basada en un sistema material e ideológico de relaciones de opresión y discriminación absolutamente naturalizada. La sexualidad está presente desde el origen del desarrollo de la especie humana, expresa todo lo que pensamos, sentimos y actuamos en un marco que supera la genitalidad biológica reproductiva. Es así, que cada individuo aprende las pautas culturales relativas a la sexualidad de la sociedad en la que vive durante el proceso de adquisición de su identidad.
Es importante reconocer, entonces, que toda educación es sexual, por acción u omisión, como tópico explícito o como currículum oculto y que la educación sexual siempre estuvo y está presente en las aulas con diferentes concepciones ideológicas: patriarcales, moralistas, liberales, científicas, religiosas…, y por lo tanto lo que ha estado y está en lucha es una educación sexual consciente de los mecanismos de control del cuerpo de las mujeres, de relaciones opresivas y jerarquizadas entre varones y mujeres que someten a éstas últimas y la necesidad de educar en la igualdad, por la libertad y el respeto entre las personas.
Pensar la ESI es permitir el análisis crítico sobre el proceso histórico que originó el sistema patriarcal y la diferencia genérica, que condicionó el comportamiento sexual y los vínculos interpersonales y para ello desmitificar el divorcio entre Naturaleza y Cultura, entre Biología y Ciencias Sociales.
Lo verdaderamente novedoso de las leyes de ESI y a la vez paradojal –a juzgar por su efectiva implementación y práctica–, es el concepto de sexualidad que promueven a partir de cuestionar el abordaje tradicional en los establecimientos educativos donde la sexualidad era asimilada a la genitalidad bajo una mirada biologicista y heteronormativa, reducida al mero estudio de la anatomía y la fisiología reproductiva del cuerpo humano, por lo tanto solo tópico de las ciencias biológicas. Por oposición, el enfoque de la ESI considera a la sexualidad como un fenómeno que abarca aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, de allí, su carácter integral y declama en sus postulados reglamentarios la perspectiva de género y la defensa de los derechos sexuales. Se desprende, entonces, que las leyes de ESI ponen en valor el rol docente en todas sus disciplinas y su estrecho vínculo con sus alumnas/os por sobre cualquier otro especialista de la salud, el derecho o la religión. Esto genera tensiones de idoneidad según la concepción de sexualidad que la institución educativa asuma –en respeto o no de la letra de la ley– y obliga a la transformación de las propias prácticas docentes, en el hecho pedagógico y el compromiso personal y afectivo con la temática asociada al placer, la libertad y los derechos individuales. Se fundamenta, por ello, la importancia de su formación básica, como obligación del Estado y derecho del/a docente a formarse con perfil científico no sexista y desarrollar capacidades para percibir críticamente qué concepciones ideológicas se reproducen en el quehacer áulico.
Hacia el año 2002, la OMS reconoció una serie de derechos que considera fundamentales para la salud sexual: el derecho a la libertad sexual, el derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexual del cuerpo, el derecho a la privacidad sexual, el derecho a la equidad sexual, el derecho al placer sexual, el derecho a la expresión sexual emocional, el derecho a la libre asociación sexual, el derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables, el derecho a información basada en el conocimiento científico, el derecho a la educación sexual integral y el derecho a la atención de la salud sexual. El reconocimiento de estos derechos y sus aspectos histórico-antropológicos son la condición básica para cuestionar las matrices de aprendizaje de conductas sexuales opresivas, mitos y prejuicios.
La concepción de la sexualidad como fenómeno bio-psico-social fundamentada en la definición de la especie humana como productora de cultura, por tanto en sus dimensiones biológicas, subjetivas y de cooperación vincular. La pedagogía de la sexualidad que sostiene este enfoque educativo sobrepasa el aprendizaje de lo genital, lo meramente biológico y corporal para incluir aspectos que tienen que ver con lo social, con lo normativo, lo relacional como producto histórico a comprender.
Más de cien años de historia
Hacer la historia de la educación sexual en Argentina, como objeto de estudio sistemático, es una tarea aún pendiente, sería muy útil pues ayudaría a comprender las polémicas y disputas sobre los contenidos, líneas teóricas de abordaje y modalidades de su enseñanza. Los debates históricos sobre la formación en sexualidad giraron en torno a quién debe impartir ese saber, a qué edad debe iniciarse su educación y cuáles deben ser los temas a abordar, debates éstos, dados en el marco de transformaciones sociales muy profundas como fue la emergencia del Feminismo y sus desarrollos teóricos.
Desde que Raquel Camaña1 escribió su tesis “La cuestión sexual”, han pasado más de cien años y su postura radical fue un signo de la primera “ola de feminismo” local.
Casi con videncia de futuro, esta pedagoga feminista nos advirtió sobre la larga lucha que deberíamos enfrentar para conquistar el derecho a aprender y enseñar sobre temas de sexualidad:
Pasarán años, muchos quizás, antes que los padres vean en la educación sexual de los hijos el más importante y sagrado de sus deberes.
Si no hay maestros capaces de dar hoy la educación e instrucción sexual — hecho incontrovertible — menos, aun, hay padres en estado de comprenderla y de aceptarla, siquiera. El Estado debe difundirla, ya que es una necesidad vital, comenzando por preparar maestros, dictando clases de «Higiene integral» — estirpicultura y puericultura agregadas a los actuales programas — en los Colegios Nacionales, Escuelas Normales e Institutos del Profesorado Superior. (Camaña, 1916:51)
Para ese fin, adelantaba su contenido, evidenciando la vigencia del debate ideológico y la confusión existente entre moral religiosa, fe y responsabilidad cívica:
El ideal humano, para el catolicismo es un ideal anti-natural, basado en el cumplimiento del deber por imposición divina y en la creencia de castigos y recompensas de ultra-tumba: Lo más cercano de la naturaleza del hombre es el dogma anti-humano del pecado original. ¿Cómo esperar que, pasando de los padres ignorantes a los religiosos conscientes de una vida que no es la terrestre, la juventud interprete de una manera científica, natural, humana, la vida y su problema esencial, la transmisión de la vida? Hay que aumentar la suma de dicha de la vida humana. No es de pecado, de expiación, de redención, de lo que hay que hablar en adelante… (…) «Religión» y «ciencia» son antagónicas siempre que la religión dé ilusiones por verdades; siempre que afirme, como infalible algo más allá de lo demostrable y, sobre todo, contra todo lo demostrado. (Camaña, 1916:53)
Pese a sus esfuerzos, la coeducación –que no es solo “educación mixta”– y la educación sexual desde su perspectiva igualitaria de impronta feminista naufragaron junto a otras demandas de la lucha obrera y popular de los años 1920/30. Desde entonces, la expansión de las enfermedades venéreas en las primeras décadas del siglo XX como problemática social guió las políticas sanitarias de las instituciones estatales. La profilaxis social y el eugenismo2 fueron las corrientes médico-políticas hegemónicas de intervención pública. Las ideas eugenésicas en Argentina, de las primeras décadas fueron ideas especialmente preventivas, dirigidas a proteger la procreación, la maternidad y la niñez. En ese contexto, Carlos Quirós3 en 1934 comenta el Proyecto de ley del Diputado Giménez…
Art. 12. – Declárase obligatoria la educación sexual en las escuelas primarias, secundarias, normales, superiores y especiales, lo mismo que en los acantonamientos navales y militares, las autoridades correspondientes prepararán los planes y métodos de esta enseñanza. (Quirós, 1934: 113-4)
Y el Art. 88, Capítulo XIII del Proyecto de Código Sanitario del P.E. que declara la obligatoriedad de la educación sexual en las escuelas y su posible inútil implementación sin la construcción de consensos:
Al tratar la faz educacional del problema de la prostitución, traté con alguna extensión este mismo asunto. La idea es vieja, el propósito ha sido intentado varias veces. El texto legal vendría a imponer la obligatoriedad de la educación sexual en institutos en que aún no se practica; pero, el proyecto no resuelve satisfactoriamente lo que se propone, porque la experiencia nacional y la extranjera nos enseña, que sin preparar previamente el ambiente escolar, el ambiente social y el ambiente famílico, no se puede aspirar a una educación técnica precisa, porque las reglas pedagógicas están reñidas con la enseñanza burocrática, y el ensayo hecho en la República Argentina, hasta el presente, carece de método científico, y por ende, de resultados positivos. (Quirós, 1934:127-8)
En 1936, la sanción de la Ley de Profilaxis de las Enfermedades Venéreas institucionalizó el pensamiento eugenésico en la órbita estatal, reforzando de manera significativa la legislación nacional con intenciones de que la educación sexual se incorporara al curriculum en las escuelas. Esta ley fue reglamentada dando creación al Instituto de Profilaxis, una dependencia del Departamento Nacional de Higiene, encargado del desarrollo de la educación sexual en todo el país. Esta ley fue abolida por decreto del presidente Juan D. Perón en Diciembre de 1954.
Pero, se debió luchar hasta el año 2006 para que se sancione específicamente las leyes de ESI N° 2110 de CABA y la N° 26150 de Nación, a los fines de reforzar lo establecido con anterioridad por otras leyes,4 como así también, la Ley Nacional de Educación N° 26206/06 que estipula en su apartado de Fines y Objetivos de política educativa nacional, art.11 inciso p. que “los docentes deben brindar conocimiento y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable.”
La resistencia de sectores de la Iglesia Católica y Evangélica fue encarnizada, atemorizada por contenidos, como por ejemplo la homosexualidad, la anticoncepción y el aborto, cuyo tratamiento escolar pudiera ser contrario a sus principios religiosos. La confrontación con una redefinición actualizada de la moral sexual ahora “ética sexual”, sin la hegemonía de la religión fue el escenario en el que se dieron los debates legislativos.
Proponer una educación escolar sistemática de ESI implicó oponerse a las interpretaciones que conciben a la sexualidad solo en la esfera de lo privado y no desde un espacio social más amplio en el que se pone en cuestión la potestad del Estado y la potestad de las familias para decidir sobre la formación en sexualidad de sus hijos/as. Donde la estatización de la ESI debe garantizar las libertades individuales resguardando la esfera íntima de la vida sexual.
En octubre de 2006 se lograron acuerdos para su sanción, sin que por ello cesara la controversia y confrontación con diversos sectores que activaron estrategias para frenar su puesta en marcha, fundadas en miedos, prejuicios y tabúes.
La Ley Nacional 26.150 creó el Programa Nacional de Educación Sexual Integral y su reglamentación por parte del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijó los lineamientos de contenidos curriculares aptos para todos los niveles del sistema educativo de gestión estatal o privada aprobados en mayo de 2008 por el Consejo Federal de Educación.
Desde el plano legislativo, se podría decir que en el siglo XXI, como parte de los derechos sexuales y reproductivos conquistados, la formación sobre “sexualidad” es en Argentina un derecho alcanzado y con una impronta política e ideológica superadora de los modelos tradicionales: moralista, de riesgo o eugenésico y biologicista. Pero, no es así, vale el ejemplo de los estudiantes de profesorados que declaran que solo reciben información básica en Ciencias Naturales y quienes hacen algún curso de ESI con perspectiva de género lo hacen por propia voluntad de manera privada. En el área metropolitana y nacional la oferta estatal es muy escasa: en el ámbito de CABA, existe el Postítulo de Especialización en ESI de dos años de duración en el ISP “J. V. González”, la Actualización de un año y cursos breves en la Escuela de Maestros, ex CEPA, y un Curso virtual y encuentros regionales del Ministerio Nacional de Educación, siendo que dichas iniciativas, sin poner en cuestión sus calidades académicas, son de limitado alcance numérico para todos los niveles del sistema educativo nacional.
Desde antes de las leyes de ESI y con mayor énfasis luego de su sanción (2006), se debaten y se practican diferentes abordajes teóricos para su implementación, dando cuenta –a grandes rasgos– de tres perspectivas programáticas dominantes: la educación sexual para una sexualidad con fines reproductivos, de impronta católica; la educación sexual con carácter preventivo de las consecuencias de la sexualidad, de herencia médico eugenésica y la ESI para el ejercicio responsable del derecho de la sexualidad libre y placentera (Leyes de ESI). En cada una de ellas subyacen diversas líneas de análisis sobre el origen de la opresión sobre las mujeres y los estudios sobre la sexualidad que son múltiples y controvertidas.
Las necesidades, experiencias y prácticas de demanda social, particularmente de mujeres, han cristalizado en estas leyes, pero su efectiva vigencia y aplicación práctica requiere aún de más exigencia organizada.
* El presente artículo tiene como referencia su texto “Historia de una lucha: la ESI y la formación docente” Capítulo II en Bach, A. Género y Docencia. Reflexiones, experiencias y un testimonio, CABA, Miño&Dávila, 2017.
NOTAS:
1 Raquel Camaña, nació en Buenos Aires en 1883; egresada de la Escuela Normal de La Plata bajo la dirección de Mary O ‘Graham, una de las cuarenta y una educadoras traídas al país por Domingo Faustino Sarmiento. Luchadora por los derechos de las mujeres. En 1910 su tesis “La cuestión sexual” fue recomendada por la Sociedad de Higiene Pública para incluir la educación sexual en las currículas escolares. Esta notable pedagoga murió en 1915 a la edad de 32 años, sin lograr su cometido.
2 El origen de la “eugenesia positiva” está fuertemente arraigado al surgimiento del darwinismo social a finales del siglo XIX. Fundada en Inglaterra por el científico londinense sir Francis Dalton, la eugenesia se trató de un conjunto de estrategias de intervención médica dirigidas a la mejora de la población.
3 Quirós, Carlos Bernaldo de: Delincuencia Venérea, Capítulo VIII, La lucha antivenérea en la Legislación Argentina.
4 Ley 23.179 Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, (CEDAW); Ley 23.849 Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 25.673 Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley 26.061 Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA / FUENTES:
Camaña, Raquel: Pedagogía Social, Buenos Aires, La cultura argentina, dirigida por J. Ingenieros. 1916.
Quirós, Carlos Bernaldo de: Delincuencia Venérea, Buenos Aires, 1934.
Tejero Coni, G.: Aspectos histórico-antropológicos de la sexualidad, en Bach, A. (coord.): Para una didáctica con perspectiva de género, BA, Miño&Dávila, 2015.
Graciela Tejero Coni es historiadora feminista y directora del Museo de la Mujer de la Ciudad de Buenos Aires.
